Ensino Médio por áreas, Educação Superior (acesso, cotas) - Entrevista

Entrevista ao Jornal Santuário de Aparecida- SP

 

Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos

 ENSINO MÉDIO

1- O Ministério da Educação prepara a fusão de disciplinas do Ensino Médio.

As atuais 13 podem dar lugar a 4 disciplinas divididas em áreas (ciências da

natureza, humanas, linguagem e matemática). Na sua opinião, a mudança é

positiva?

 

Iniciarei com uma ressalva: Há muitos anos, nós, educadores, criticamos a fragmentação e a “disciplinarização” excessiva e estagnada do conhecimento escolar, que não permite ao aluno a compreensão das relações entre os diversos aspectos dos componentes curriculares.

Entretanto, a solução proposta pelo Ministério da Educação não nos parece solucionar este problema, se considerarmos os seguintes aspectos:

- Os professores são formados em cursos de licenciaturas específicas ou minimamente expandidas para “disciplinas vizinhas”.

-Os currículos da Educação Superior, em geral, e das Licenciaturas, em particular, vêm apresentando caráter progressivamente instrumental, aligeirado e operacional, o que dificulta a formação de um ser (o futuro professor) em condições cognitivas e epistemológicas de lecionar tomando como referência uma concepção mais global de conhecimento. As disciplinas teóricas e de fundamentos, relacionadas à cultura geral, humanista, filosófica, científica, epistemológica, que favoreceriam a formação de um professor “interdisciplinar”, vêm sendo retiradas do currículo universitário em favor de disciplinas mais “factuais” e técnicas, em movimento contrário ao que exigiria a proposta do Ministério (que é o mesmo que estimula e homologa as diretrizes curriculares aprovadas no Conselho Nacional de Educação).

- A construção da interdisciplinaridade pressupõe a “disciplinaridade”: são elementos de uma relação dialética e, portanto, não dicotômica. A interdisciplinaridade seria a síntese dialética entre a tese da “disciplinaridade isolada” e sua antítese, a “(con)fusão” aleatória de elementos comuns (porém com abordagens específicas, ao contrário da transdisciplinaridade) das diversas ciências, na fórmula dialética a seguir: tese versus antítese = síntese. Piaget elaborou sua teoria do desenvolvimento humano, considerando a dialética.  A síntese nega e conserva elementos de ambos os polos anteriores.

 A interdisciplinaridade, então, seria a síntese dialética desses dois polos, conservando-os em alguns aspectos e negando-os em outros. Exemplificando: no modelo disciplinar tradicional, o mesmo tema “Renascimento”, por exemplo, será trabalhado por vários professores: O de Literatura, abordando a produção literária renascentista; o de História, relacionando os fatos ao contexto político-histórico do surgimento do Renascimento; o de Música, os elementos específicos da música renascentista; o professor de Artes Plásticas, da mesma forma; o de matemática poderá relacionar a História da Matemática com o movimento Renascentista, assim como o de Biologia, pelo surgimento da Anatomia. Esses conhecimentos são trabalhados em cada disciplina, sem ligação com a outra, em momentos diferentes, sem que o aluno “seja informado” de que cada “fato” estudado isoladamente compõe um único movimento histórico.  Até aqui, tínhamos o professor especialista: o de Artes Plásticas, ao apresentar a arte renascentista, nem sempre a relacionava à biologia renascentista, à literatura renascentista etc. Este seria o “mal” da disciplinarização.

Contudo, tendo bons professores especialistas e conhecedores dos fundamentos científicos e históricos de sua disciplina, o aluno poderia, ele mesmo, “ter o insight”, elaborar a síntese, perceber a totalidade. Isto é o que Piaget indica quando afirma que o sujeito constrói o conhecimento. O sujeito não constrói o conhecimento a partir de “vazios” intelectuais e cognitivos de uma globalidade genérica de superfície, mas sim na assimilação, que pressupõe o conflito e acomodação de elementos os conflitantes e os harmonizáveis.

Assim sendo, o conhecimento disciplinar implica a desvantagem da fragmentação, mas, por outro, lado, se bem apresentado, a vantagem de permitir ao aluno, dispondo das diversas contribuições das ciências específicas, elaborar a síntese. A escola pode, ainda, elaborar projetos onde cada professor, especialista em sua disciplina, contribui no espaço coletivo docente e discente, para a construção da interdisciplinaridade. Neste caso, a interdisciplinaridade curricular seria construída por meio da multidisciplinaridade. A transdisciplinaridade, por sua vez,  exige não apenas o domínio dos elementos anteriores, como também um nível de desenvolvimento cognitivo que, conforme Piaget, ocorre no período lógico-formal. A proposta do Ministério não é pautada na riqueza epistemológica de um currículo rigorosamente inter, multi ou transdisciplinar (que são, como visto, processos distintos que se articulam), mas no corte de professores, economia de recursos, substituindo os especialistas por generalistas ou profissionais polivalentes. Esta é a tendência do mercado de trabalho em geral, da qual o setor da Educação não vem escapando. O profissional “polivalente”, que desempenha as funções que pertenceriam a vários outros, recebe o salário que receberia como “monovalente”. É remunerado como um profissional, trabalhando por vários. Isto ocorre no setor comercial, bancário, industrial, e, mais recentemente, na educação.

 

2- Segundo o Ministro Aluízio Mercadante, os alunos passarão a receber

conteúdos de forma integrada. Isso facilitará a compreensão dos alunos?

 

Facilitaria, caso fossem sanados os problemas curriculares referidos acima, além dos fatores que desenvolvo a seguir. Na maioria das vezes, o aluno do Ensino Médio ainda não alcançou o nível de desenvolvimento lógico-formal ou abstrato, mesmo tendo a “idade prevista” na sequência elaborada por Piaget: Sensório-motor, Pré-operatório, Operatório-Concreto e Lógico-formal ou Abstrato. Piaget prevê que a última etapa inicia-se entre os 11 e os 14 anos de idade, mas ressalva que isto depende de fatores sociais, históricos e culturais do meio em que vive o indivíduo. O mundo externo apresenta as situações “desequilibradoras” das estruturas previamente construídas, que permitem a passagem de um estágio a outro. A passagem para o pensamento abstrato e lógico-formal não se dá nas atividades cotidianas, sem que situações de operações abstratas sejam oferecidas sistematicamente, pois as “situações de vida” deflagram, em geral, possibilidades de desenvolvimento nos níveis sensório-motor, pré-operatório e operatório-concreto. Lauro de Oliveira Lima afirma que cerca de 75% da população brasileira não alcança este nível de desenvolvimento, em qualquer idade ou nível de escolaridade. Seria necessária, portanto, que uma proposta desta natureza fosse precedida de profunda reforma curricular no Ensino Fundamental, orientada para desenvolver o pensamento lógico formal ou abstrato, e outra na Educação Superior, para formar o professor preparado para essa concepção. É o contrário do que vem acontecendo, como vimos na pergunta anterior. Exigiria ainda que as condições de trabalho e formação continuada nos espaços coletivos internos e externos à escola fossem a base da proposta. Esse professor precisaria estar em permanente atividade de estudos, pesquisas, reuniões com seus colegas de equipe. E isto não se faz sem que haja uma remuneração suficiente para que o professor não viva “pulando” de uma escola a outra durante a semana inteira. A proporção interna da carga horária (horário para as aulas e para sua preparação, que não se resume à elaboração de um plano de aula ou a uma reunião mensal pedagógica para tratar de assuntos gerais) deve contemplar a necessidade de estudo permanente do professor. Esta concepção exige que os professores instituam grupos de pesquisa sistemática na escola. Horários e ambiente físico para orientação de alunos e realização de seminários internos e externos.  Exige ainda disponibilidade para elaborar e reelaborar o projeto continuamente e acompanhar o aluno individualmente.  Implantá-la em curto prazo significa a diminuição da qualidade do ensino e precarização do trabalho docente (corte de custos da remuneração do professor especialista e intensificação do trabalho daqueles que se dedicariam às grandes áreas). Exigiria que o professor, além das condições de formação, tivesse uma carga horária integral, com pelo menos metade da carga semanal destinada às outras atividades, além da sala de aula. Exigiria que a escola dispusesse de uma estrutura física e de equipamentos e acervo que permitissem ao professor realizar a construção desse currículo. Que houvesse espaço adequado e bem equipado para que o professor, alunos e a equipe pedagógica atuassem nos momentos em que estão fora da sala de aula. Algumas escolas, especialmente alguns colégios de aplicação, têm uma estrutura que se aproxima desta proposta, apesar de encontrarem-se hoje limitadas por questões como falta de material, rotatividade de professores etc. Uma das características da precarização do trabalho docente tem sido a substituição das vagas de professores que deveriam ser concursados por professores contratados por tempo limitado, sem estabilidade, que não se sentem-  ou de fato não são-  integrados ao trabalho de longo prazo. São vistos como professores “aulistas”, sem participação em pesquisa de longo prazo.

 Quanto ao aluno, especificamente, este terá mais facilidade em assimilar e construir conhecimentos, tanto em uma concepção curricular como em outras, se lhe forem oferecidas as condições para isto. A ampliação do atendimento ao Ensino Médio, que na década de 1990 estava na ordem de 10% e hoje alcança cerca de

 40%, não pode ocorrer por meio de uma concepção meramente “facilitadora”, que “disfarça” a diluição dos conteúdos e compromete a qualidade da formação. Seria uma discriminação às avessas. Fingimos que incluímos, mas estamos legitimando a exclusão. É preciso oferecer o melhor ao aluno, de modo adequado, confiando em sua capacidade de assimilar o conhecimento em profundidade. Não é pela diminuição ou diluição de conteúdos que se alcança uma boa formação.

 

 3- Na sua avaliação, tal implementação implica quais aspectos?

 

 Há um discurso no senso-comum, alimentado por alguns meios de comunicação de massa, que afirma que é necessário diminuir o número de disciplinas por dois motivos:

 -Falta de professores de disciplinas como Geografia, Biologia e outras.

- O aluno do “Novo Ensino Médio”, vindo das camadas populares, “não precisa nem deseja” um ensino mais rigoroso. Segundo palavras da professora Guiomar Namo de Mello, relatora das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (no próprio documento), o aluno que está entrando no Ensino Médio é o filho do operário, da costureira, que não está interessado em conteúdos “livrescos”.

Quanto ao primeiro argumento, podemos tomar por base um trabalho de Coradini publicado na Revista Latinoamericana de Estudos do Trabalho em 2010, com base nos microdados Censo do IBGE, que não há base de verdade em tal afirmação: No Brasil, entre os licenciados em Geografia, por exemplo, apenas 30% exercem a profissão; nos casos de Biologia, História Letras etc., os índices não variam muito. Ou seja, analisando este estudo, podemos concluir que há professores formados para todas as disciplinas, o que não há são empregos dignos para esses professores (ou há formação deficiente na graduação, pois muitos exercem profissões que exigem menor escolaridade). Em algumas disciplinas, chegam a 90% os professores licenciados que não exercem a profissão. Este argumento, portanto, não justificaria a extinção de disciplinas e a concentração em grandes áreas. Não é verdade que faltam professores especialistas no mercado de trabalho.

Quanto ao segundo argumento, este repete a dualidade histórica nos sistemas educacionais: sempre que os alunos de classes populares entram na escola por uma porta, os conteúdos saem pela janela.  Isto ocorreu na retórica construída (distorcida) em torno da Escola Nova nos anos 30 e 50, assim como na distorção do Construtivismo nos anos 80, gerando o esvaziamento de conteúdos, a partir de caricaturas da “escola tradicional” e caricaturas do “Construtivismo”. O “Construtivismo” mais   popularizado nos anos 80 nada guarda de Piaget, ao contrário, cria um Piaget “espontaneísta, que nunca existiu em seus mais de 50 livros. O mesmo foi feito com o nome de Paulo Freire.

Observemos que os três momentos relacionam-se com mudanças sócio-econômicas do país e nas bases produtivas: 1930, a primeira fase industrial brasileira; 1950, o desenvolvimentismo; 1980-1990, o aumento de titulação escolar para a implantação da “terceira revolução industrial- microeletrônica”. Esses momentos exigiram dos governos aumento da titulação escolar, o que não se fez acompanhado de democratização do acesso ao conhecimento. Acesso à escola não significa necessariamente acesso ao conhecimento. É histórica a existência de modelos paralelos, onde as camadas social e economicamente privilegiadas têm acesso ao conhecimento em nível mais rigoroso e aprofundado, enquanto as classes populares, embaladas em discursos demagógicos, entram na escola, mas numa escola sem conteúdos.

 

4-  O Brasil tem conseguido avançar cada vez mais nos níveis de

escolarização. Em contrapartida, o analfabetismo funcional tem aumentado

sensivelmente. Será que as mudanças propostas pelo Ministério da Educação

estariam seguindo a mesma lógica, para facilitar a “absorção” do conteúdo e,

como consequência, mascarar um aumento na escolaridade?

 

Concordo com sua hipótese. Desde que a Lei 9394/96 (a LDB- Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional) - e em suas emendas posteriores- torna obrigatória toda a Educação Básica, incluindo, portanto, o Ensino Médio, surgem artifícios para que sejam atingidas as estatísticas, especialmente aquelas cobradas por organismos internacionais, como Banco Mundial, UNESCO, OCDE ou pela OMC (exigência de mão-de-obra qualificada). A Reforma do Ensino Médio de 1999/2000, por exemplo, já prevê esta forma curricular, onde, segundo o documento de apresentação divulgado pelo MEC, o professor de Matemática poderá ensinar rudimentos de Filosofia, o de Geografia, noções de Sociologia. Ou seja, a concepção epistemológica permanece disciplinarista, mas a organização curricular é globalizante.  Encontramos fenômeno semelhante no Ensino Fundamental, onde a implantação dos ciclos (anos iniciais em que o aluno é aprovado automaticamente) distorceu as teorias sérias de aprendizagem por ciclos, implantando-os em condições insuficientes de ensino-aprendizagem, nitidamente para mascarar as estatísticas do analfabetismo. O resultado é o que todos podemos ver: alunos concluindo o ciclo básico ou os primeiros cinco anos de escolarização literalmente analfabetos, não apenas analfabetos funcionais. O analfabetismo literal no Ensino Fundamental e o funcional no Ensino Médio são fenômenos significativos na educação brasileira.

 

COTAS NAS UNIVERSIDADES

5- O novo sistema de cotas proposto pelo Ministério da Educação prevê 50%

das vagas nas universidades públicas para alunos egressos do ensino público.

Considera essa medida positiva ou negativa para o ensino brasileiro?

 

 

Em primeiro lugar, ressalvemos que, pelo número de universidades públicas no Brasil (apenas 10.5% são públicas, as demais, 89,5%, são privadas), qualquer medida de acesso ou equidade estará longe de atender às necessidades da população demandante. Estamos falando de uma política que ignora que as universidades públicas são a ínfima minoria.

Em segundo lugar, esta medida parte da premissa (real) de que a Educação Básica pública estadual e municipal, em termos gerais, salvo honrosas exceções,  não prepara seus alunos em iguais condições aos alunos das “boas” escolas privadas.

Em terceiro lugar, precisamos estabelecer os critérios para o que se denomina “ensino público”. Esta medida poderia beneficiar aos já “beneficiados”, que estudaram em escolas públicas federais (Colégio Pedro II, Colégios de Aplicação das universidades federais e estaduais etc). Esses alunos são oriundos do ensino público, mas um ensino público bem diferente daquele oferecido pelas redes municipais e estaduais, por suas condições de infraestrutura, organização pedagógica, corpo docente (remuneração e tipo de vínculo, carga horária, turmas numerosas etc).

 A solução em longo prazo consiste em uma política educacional para o ensino público fundamental e médio que não aprisione os alunos à dependência de cotas, que pode denotar “concessão”, onde há um direito.

Temos, por outro lado, alunos trabalhadores que, por não conseguirem vagas públicas perto de seu local de trabalho, cursam uma escola privada noturna, pagando as mensalidades com o “suor de seu rosto”. Esse aluno não teria direito a cotas e, provavelmente, o tipo de escola que conseguiu pagar, também não o preparou para bom desempenho no ENEM, a ponto de obter vagas pelo SISU.

Apesar disto, como medida “imediata” e “compensatória”, que não soluciona o problema em sua origem, considero que pode contrabalançar parcialmente e temporariamente uma injustiça social. Mas, em que condições esses alunos estudarão? Terão apoio pedagógico para procurar sanar possíveis déficits de conteúdos necessários? Terão apoio financeiro para custearem-se (alimentação, transporte, livros, impressão de trabalhos, cópias de textos etc). São muitos os casos de alunos de universidades públicas (cotistas ou não), que literalmente passam fome o dia inteiro na universidade, por não disporem de recursos para lanchar nas cantinas privadas que funcionam no interior das universidades. Quem convive neste ambiente e tem sensibilidade para “ver”, sabe que não estou exagerando. Muitas vezes, os professores, orientadores, percebendo, oferecem discretamente lanches e almoço “do próprio bolso”, porque o jovem diz que está “sem vontade” de almoçar. São jovens guerreiros, que muitas vezes estudam em cidades distantes da família, não podendo, portanto, levar seu almoço de casa, estão em alojamentos ou albergues que não oferecem refeições e vão dando seu “jeitinho” para estudar. Este é um aspecto da questão social: a “invisibilidade”. A universidade não está preparada para “ver” esse aluno. As universidades públicas de grandes cidades costumam oferecer disciplinas em campi diferentes, o que exige maior despesa com transporte. A política cotista, portanto, deve fazer-se acompanhar de todas as condições para que o aluno aprenda de fato. E deve ser concebida como um elemento compensatório de curto prazo, combinado com a valorização da escola pública básica, para que as cotas deixem de ser necessárias.

 

6) O novo sistema de cotas poderia trazer uma espécie de polarização entre

os alunos egressos do ensino público e do privado?

 

Há uma cultura na sociedade brasileira, onde o acesso à universidade pública, por ser historicamente restrito, é signo de status social, ou de “distinção”, como diz Pierre Bourdieu. Abordando este problema com apoio na sociologia ou na antropologia, podemos dizer que não seria surpreendente tal polarização, já que a presença de egressos de outras camadas sociais deixaria de indicar a “distinção” das camadas sociais tradicionalmente presentes nas universidades públicas. No interior da universidade pública já há essa separação e seu correspondente estigma: cursos mais “elitizados”, como Medicina, Odontologia, e mais “populares”, como Pedagogia, Licenciaturas, Serviço social. A polarização já existe. Pode ser agravada, caso as cotas afetem esta elitização de alguns cursos. Cabe à universidade preparar-se para enfrentar o problema com os instrumentos da pedagogia e da política educacional: conscientização e tratamento respeitoso. E, sobretudo, prover as condições para que ocorra um bom desempenho dos alunos cotistas, eliminando, assim, os “pretextos” para a discriminação.

 

7- A democratização do acesso às universidades é importante diante das

atuais circunstâncias?

 

Para pensarmos em democratização do acesso, que, sem dúvida, não é apenas importante, mas necessária, como direito constitucional e direito humano fundamental, precisamos, de antemão, analisar o contexto atual da Educação Superior no Brasil.

 A universidade brasileira (pública e privada) atende apenas a 6 milhões de alunos, o que representa muito menos que a metade da demanda imediata, sem considerar a demanda reprimida. O último Censo do MEC-INEP indica que 75% destes alunos estão nas instituições privadas, que respondem por 89% do número de instituições em todo o território nacional. Temos observado, nas duas décadas iniciais deste século, um fenômeno de “empresariamento profissional” das instituições de Educação Superior (IES), onde formam-se grandes grupos educacionais, sustentados por grupos de investimentos, vinculados a outros negócios (bancos, lojas de varejo, fast-food, indústria de bebidas, cigarros etc), muitos deles com capital aberto na Bolsa de Valores, que vão adquirindo ou levando ao fechamento (por práticas de dumping) as demais: IES tradicionais locais, comunitárias, confessionais etc. Esse novos grupos assumem a Educação Superior como um negócio, nos moldes da proposta da OMC (Organização Mundial do Comércio).  Temos hoje, no Brasil, cerca de 15 grandes grupos que controlam o setor, composto por mais de 2 mil instituições. As IES pequenas e/ou as que não estão vinculadas a esta forma de gestão são levadas ao fechamento ou a se venderem a tais grupos, gerando o desaparecimento de sua marca, por vezes tradicional na comunidade, e sua concepção curricular e de formação humana. É um tipo de mercantilização da Educação Superior que atinge a Educação não apenas na forma de “venda”, por meio de mensalidades, mas o próprio processo de produção acadêmica é subordinado à lógica de produção de qualquer outra mercadoria.

Mesmo na universidade pública, após a Reforma do Estado da década de 1990, implantou-se o modelo gerencialista do mercado, coagindo tais instituições a buscar recursos para pesquisa no mercado. Imaginemos o destino de pesquisas sobre Saúde Coletiva, Bioética, Direito à Vida, Moradia Popular, Educação Popular, Preservação Ambiental, financiadas por empresas que têm interesse econômico na mercantilização desses “serviços”. Como seriam resolvidos os conflitos de interesses? Reprovando, nos editais, as pesquisas que não interessassem aos financiadores. Lembrando que tais “financiadores” recuperam os investimentos, por meio de contrapartidas fiscais. Sintetizando, financiam segundo seus próprios interesses, mas com dinheiro público, que deveria ser destinados aos interesses sociais.

Os direitos passam a ser tratados como serviços vendidos no mercado. Este é, em linhas gerais, o quadro da universidade brasileira, que vem perdendo a autonomia na produção do conhecimento e nas escolhas éticas, para as leis do mercado: produzir a baixo custo, rapidamente, e em massa, aquilo que gerar mais lucro.

A democratização da Educação Superior, digna de assim ser nomeada, exige a universalização do acesso e das condições de ensino-aprendizagem, extensão e autonomia para a pesquisa. Medidas paliativas, compensatórias, podem amenizar os efeitos de injustiças históricas cometidas contra determinados grupos sociais, mas precisam ser acompanhadas das reformas estruturais, tanto na Educação, como na sociedade. Caso contrário, poderá legitimar tais injustiças, sob a aparência de está-las extinguindo.