Origem e Trajetória do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho e Educação-

Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho e Educação-

 GEPTE/FIOCRUZ-RJ

Aparecida Tiradentes

apsantos@fiocruz.br

 

Sinopse:

Este texto pretende apresentar o GEPTE-FIOCRUZ/RJ, relatando sua origem e trajetória, apontando a temática que o grupo vem enfocando, as questões sobre as quais vem se debruçando e o referencial teórico adotado.

O grupo, fundado em junho de 2003, está situado institucionalmente na Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV), unidade da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Ministério da Saúde. Agrega participantes desta e de outras instituições, como IFRJ, UFRJ, UERJ, Secretarias Municipais de Educação (Rio de Janeiro, Niterói, Duque de Caxias), Secretaria Estadual de Educação do RJ e outras, além de alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional em Saúde da EPSJV e programas externos, como de outras unidades da Fiocruz, da UFF etc.

Conta com fomento da FAPERJ (Auxílio às Pesquisa – APQ1, Bolsa Jovens Cientistas do Estado do RJ, bolsas PIBIC) e do CNPQ – bolsas PIBIC).

 

I-                   Origem e trajetória:

Durante o segundo semestre de 2002 a então Coordenação de Pesquisa da EPSJV deflagrou um processo de discussão a fim de reestruturar a atividade científica naquela unidade. Um dos departamentos concluiu a discussão com o indicativo de criação de três grupos de pesquisa: um pautado nos fundamentos teóricos da relação-trabalho e educação e Educação Profissional em Saúde; outro vinculado às Ciências Naturais, trabalho, saúde e educação; e o terceiro, vinculado às questões da linguagem, saúde, trabalho e Educação.

Coube-nos a responsabilidade de estruturar o primeiro, assumindo o primeiro desafio, que consistia em  instalar um grupo de estudos do referencial teórico. Já tendo sido apontado no processo anterior como fundamento epistemológico do grupo, definiu-se o Materialismo Histórico como base da identidade teórica do GEPTE. O pensamento gramsciano foi a corrente do Materialismo priorizada (e segue nesta condição) para fundamentar a construção epistemológica e estudo dos futuros objetos de pesquisa, no enfrentamento dos problemas referentes à formação de trabalhadores em geral, e na Saúde, em particular.

No primeiro ano, o grupo concentrou-se nos estudos teóricos dos Cadernos do Cárcere, de algumas obras como as de Manacorda e alguns textos de Marx.

Ao longo dos anos subseqüentes, as atividades combinaram reuniões de estudo e da construção da temática de pesquisa.

Os estudos teórico-metodológicos vêm tomando como fontes essencialmente textos de Gramsci, Marx, Kosik e Lukács.

Entre 2004 e 2009 a temática central do grupo concentrou-se na formação de trabalhadores nas Universidades Corporativas. Entre 2009 e o presente momento, a temática central é a política de formação de trabalhadores e o trabalho docente a partir das prescrições dos organismos internacionais, particularmente o PREAL- Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina e Caribe.

 

II-                Temática:

1- Universidades Corporativas:

Entre os anos de 2004 o GEPTE dedicou-se ao estudo do modelo de formação de trabalhadores nas universidades corporativas.

Percebemos que no final da década de 1990, no contexto de neoliberalismo e reestruturação produtiva, eclode o movimento de educação corporativa. Atualmente o número de universidades corporativas no Brasil supera o número de universidades públicas. Apresentamos a seguir, os principais elementos desencadeadores e algumas características deste modelo.

O processo de reestruturação produtiva, caracterizado por mudanças nas bases técnicas de produção e de gestão do trabalho, e integrante do movimento de mundialização do capital ocorrida nas duas últimas décadas,  se fez acompanhar pelo discurso hegemônico sobre  “empregabilidade” ou “trabalhabilidade”, que consiste, em última instância, na formação de um “novo trabalhador”, mais adequado ao  mundo corporativo, dotado das competências necessárias ao thelos organizacional.  A educação, na concepção economicista conservadora, é robustecida no discurso empresarial, que alega ser o capital intelectual a “mais poderosa arma da nossa era”, exigindo a  formação do trabalhador não somente com competência técnica apurada, mas dotado das competências sociais e comportamentais desejadas pelo mercado.

Aliada à política de desqualificação do Estado Social, esta suposta necessidade  de formação de mão de obra representa uma ofensiva do capital na direção do controle ainda maior e mais direto sobre a formação humana, como estratégia de construção do consenso necessário à hegemonia.

O controle exercido ou pretendido pelas classes dominantes sobre a educação como elemento da (re)produção material e/ou ideológica remonta às origens das sociedades de classes (Ponce, Manacorda). No capitalismo, assume sua forma mais sofisticada na formulação da Teoria do Capital Humano – TCH -  (Becker, Schultz) e, mais recentemente, na Teoria do Capital Intelectual – TCI - (Nonaka e Takeuchi, Sveiby, Stewart). Ambas, no quadro do pensamento liberal/neoliberal, tomam a educação como fator de produção, como elemento determinante para a produtividade, riqueza e desenvolvimento.

A TCH e a TCI, como ideologias orgânicas do capital, atribuem à esfera da formação da força de trabalho o lócus determinante das relações sociais de produção, ocultando os elementos infraestruturais. Em se alcançando a formação competente da mão-de-obra, segundo tal ideologia, teríamos todas as condições para o desenvolvimento “natural” da economia. Este argumento silencia sobre as origens da assimetria nas relações sociais de produção, ocultando os elementos econômicos, políticos, ideológicos que produzem e reproduzem tal assimetria.

O que distingue a TCH da TCI é especificamente aquilo que marca a distinção entre o modo de fazer política no capitalismo de base keynesiana e o de base hayekiana ou friedmaniana, ou seja, o próprio papel do Estado e sua relação com o Estado.

Se a TCH, forjada no contexto do Estado de Bem-Estar Social,ainda representava um forte apelo ao papel do Estado na execução da política educacional de interesse do mercado, na TCI é o próprio mercado que assume a política e a prática educacional, sob a alegação da ‘incompetência” do Estado protagonista de políticas sociais. Não nos esqueçamos, contudo, que em nenhum momento o neoliberalismo abre mão do Estado como agente financiador.

Deste quadro emergem os elementos da retomada agressiva do modelo de educação corporativa na última década. Se no quadro do keynesianismo seria o Estado o responsável pela execução da formação de força de trabalho requerida pelo mercado, com todos os inconvenientes que isto pudesse representar para o capital, (pelo risco de fuga do controle), no quadro do neoliberalismo é o próprio empresariado que assume esta  tarefa (sem abrir mão, entretanto de financiamento público, seja diretamente ou indiretamente, por meio de contrapartidas e renúncia fiscal). Como autoproclamado sujeito social central na formação/disseminação dos valores para toda a sociedade, o mercado traduz-se ainda como agente direto da formação escolar.

Recupera-se, então, o modelo de educação corporativa ou universidade corporativa oriundo dos Estados Unidos, de modo incipiente na década de 1950 e realimentado no projeto neoliberal. Trata-se da educação para o mercado efetivada pelo próprio mercado, sem  a “indesejável” mediação do Estado.

As organizações, até então limitadas internamente ao treinamento e desenvolvimento de sua força de trabalho, numa perspectiva técnica, ou seja, em função da introdução e operacionalização de novos procedimentos na rotina de trabalho, avança para um modelo sem limites: a educação corporativa abrange todas as modalidades e níveis de educação e tem como objetivo maior a geração e controle sobre o saber do trabalhador. Sua meta é a “Gestão do Conhecimento”: controle sobre a produção de conhecimento manifesto, expropriação do conhecimento tácito e apropriação deste conhecimento em benefício do capital, como “capital estrutural da organização”, que é uma das dimensões do capital intelectual. Ocupa posição nuclear neste modelo a produção do conformismo ético desejado ao mundo organizacional.

Na educação formal, pode desenvolver programas da Educação Infantil até a pós-graduação lato ou strictu-sensu; da formação geral à educação profissional, da modalidade presencial ao ensino à distância (EAD). Na educação não formal, os chamados cursos livres se multiplicam infinitamente. Na educação informal, programas relacionados a cultura, esporte, lazer e sociabilidade não encontram limites para a promoção da cultura corporativa; esta é a finalidade: disseminar a cultura e os valores da empresa.

No caso de educação formal, a universidade corporativa necessita da certificação emitida por uma instituição legalmente instituída. Apela-se, então para o sistema de parcerias. A universidade acadêmica elabora por encomenda da universidade corporativa ou em conjunto com esta, um projeto pedagógico especificamente formatado de acordo com as necessidades e a visão de mundo da empresa-sede da universidade corporativa, tomando como ponto de partida o planejamento estratégico da organização.

O público-alvo não se limita aos trabalhadores da corporação, como na tradição dos treinamentos, mas a toda a cadeia de valor, ou seja: funcionários, fornecedores, clientes, comunidade em geral, enfim: todos os que, de alguma forma, convivem – ou virão a conviver-  com a marca. Numa era de globalização de marcas, podemos deduzir que o público-alvo de cada universidade corporativa é ilimitado.

A implantação do “modelo japonês” ou “toyotista” de gestão do trabalho representa a ampliação da esfera da subjetividade no processo de extração de mais-valia. Com as técnicas “participativas”, exige-se do trabalhador um envolvimento maior do que o neuro-muscular. Aquele “espaço vazio” da mente, que Taylor considerava inerente ao trabalhador “gorila amestrado” é hoje também explorado como espaço de produção de valor. Respondendo a Taylor, Gramsci, em Americanismo e fordismo, adverte que, ainda que o tempo de trabalho esgote as energias físicas do trabalhador, mesmo ali haverá espaço subjetivo para o inconformismo, para ‘idéias inconformistas”. O toyotismo representa o avanço do capital (ou o projeto de avanço, pois há resistências) sobre a possibilidade de inconformismo. É preciso, agora, controlar também e melhor os corações e as mentes, além que se propunha no taylorismo-fordismo. É necessário ressalvar, a bem da dialética, que nem o modelo fordista abre mão do controle sobre a subjetividade, como o próprio Gramsci examina cuidadosamente no artigo citado acima, como também estão presentes as formas clássicas de exploração no modelo japonês. Em que pese a evidente convivência de traços das formas fordistas de exploração no toyotismo, podemos com segurança afirmar que o foco na captura da subjetividade adquire relevo no modelo atual, apoiado na flexibilidade intensificadora permitida pelas novas tecnologias. O controle sobre a produtividade não se limita aos tempos e movimentos tayloristas (sem abandoná-los, não nos iludamos), mas se estende à dimensão da colaboração, à disposição e disponibilidade afetivas, ao engajamento “de corpo e alma”. Paradoxalmente (mas coerentemente, tomando a ética do capital como referência), o espaço de trabalho em equipe é também o espaço da delação calada, da exclusão do mais fraco, da competitividade sobre humana e sub humana. O antagonismo capital-trabalho é esmaecido simbolicamente pelo pacto colaborativo e substituído pela competição entre as equipes, como num torneio desportivo (os grandes esportistas tornam-se gurus dos eventos formativos empresariais). Competitividade e produtividade são os valores fundamentais para a sobrevivência organizacional, leia-se, então, para a “sobrevivência da humanidade”, como quer fazer crer o capital. Cidadania corporativa é o modelo de convivência que deve ser afirmado e disseminado através da educação corporativa, ultrapassando os muros da empresa e avançando sobre a totalidade da vida social.

Este é o quadro de valores no qual o mercado conclui que é ele mesmo o melhor sujeito para educar. A partir do modelo de educação corporativa, a pedagogia do capital institui uma modalidade de construção da hegemonia específica e diretamente sob o controle do mercado.

A abordagem desta temática gerou algumas teses, dissertações, monografias, artigos, capítulos de livros sobre as universidades corporativas da AMIL, UNIMED, Hospital Albert Einstein, Correios, Vale, Leader Magazine, além de um estudo sobre a assimilação do governo brasileiro à educação corporativa, por meio do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MIDC).

A preocupação do projeto era a de examinar criticamente os efeitos do modelo na formação de trabalhadores em geral e na área da Saúde, em particular.  O referencial gramsciano nos permitiu examinar a função hegemônica de tal modelo.

 

2- Organismos internacionais, formação de trabalhadores, trabalho docente. O caso do PREAL

Desde 2009 o GEPTE vem se ocupando do estudo do PREAL (Programa de Promoção das Reformas Educacionais na América Latina e Caribe). Fundado em 1996,  co-dirigido pelo Diálogo Interamericano, pela USAID, pelo BID, freqüentemente realiza trabalhos de pesquisa sob encomenda do Banco Mundial e/ou com financiamento desse organismo, além de contar com o apoio do Fundo GE e de representantes do grande capital transnacional. Sediado no Chile, teve no Brasil uma sucursal, filiada à Fundação Getúlio Vargas.

            Com base em um referencial gramsciano, afirmamos sua condição de intelectual orgânico do capital, considerando a iniciativa empresarial na fundação, os consórcios, as origens do financiamento, as parcerias e, fundamentalmente, os aspectos ideológicos recorrentes nos textos, que não deixam dúvidas quanto à identidade política da organização.

            Os documentos produzidos pelo PREAL estabelecem o plano de ação a ser seguido pelos líderes empresariais, que afirmam oferecer respaldo para a implantação da política educacional latino-americana ali definida, “sem interesses políticos”.

O apoio do capital é oferecido, como podemos resumir a partir da leitura de documentos de fundação do organismo, para estabelecer padrões educacionais que definam claramente o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer em cada grau ou nível e área de estudos, a serem introduzidos de forma seqüencial com período de transição apropriado; implementar sistemas de avaliação independentes associados a estes padrões e metas; possibilitar o acesso dos professores a sistemas de aperfeiçoamento e mecanismos de desenvolvimento profissional; medir o progresso dos estudantes com o objetivo de que cumpram os padrões; dar maior “autoridade” e “responsabilidade” aos diretores de escolas; exigir prestação de contas sobre a utilização de recursos; utilizar todas as oportunidades para outorgar decidido apoio público a quem promova reformas baseadas nestes princípios; difundir as “melhores práticas” e a utilização de tecnologias associadas à Internet em relação ao aperfeiçoamento dos professores; convocar líderes de outros setores, incluindo os meios de comunicação, para promover estes objetivos; estimular a criação de consórcios empresariais nos diversos países com o fim de apoiar a inovação, pesquisa e desenvolvimento na reforma educacional; reconhecer e premiar a excelência na promoção das reformas delineadas nesta agenda; avaliar anualmente o progresso alcançado na região.

Através de suas publicações, torna-se claro o projeto de substituição do Estado como sujeito dos projetos educacionais, pelo empresariado, que assume diretamente tal função. É nítido o papel do PREAL como instrumento de promoção dessa passagem.

A tônica dos textos é a desqualificação do Estado e o chamado à “participação”, como designam a intervenção do mercado na elaboração das reformas educacionais. Argumentam que, como usuários do produto educacional (a força de trabalho), como clientes, têm o direito de determinar que produto querem. Estabelecem como alvo o principal obstáculo a sua ação: o sindicalismo docente, cujo ativismo pode representar barreiras à execução das reformas. Sugerem “incentivos” para que os docentes desistam de se opor às mudanças.

            Atualmente, o PREAL abriga três grupos de trabalho, a saber: Padrões e Avaliação; Gestão e Eficácia Escolar; Profissão Docente. Este último dedica-se a mapear e diagnosticar a profissão docente, além de propor um modelo de docência. Sua estratégia tem sido desmoralizar e desqualificar o docente da América Latina. Constrói uma caricatura da atuação dos professores, argumentando que as aulas são “declamadas” ao estilo “tradicional”; empreende ofensiva contra planos de carreira derivados de lutas coletivas, propondo sua substituição por remuneração baseada no mérito, em consonância com a tendência mundial no neoliberalismo de individualizar a avaliação e a remuneração do trabalhador, deslocando o foco da negociação coletiva para a perseguição de “metas” irrealizáveis; propõe certificação alternativa por competências e o fim da regulamentação do exercício profissional. Objetiva à destruição da dimensão coletiva da carreira. Formula textos e informes educativos para nortear políticas, recorrentes no intento de desmoralização do trabalhador docente. Para ampliar a desmoralização e vulnerabilizar ainda mais a categoria docente, a fim de veicular o modelo da padronização para economia de escala, alegam serem os professores os piores alunos egressos das escolas básicas, aqueles de pior desempenho nas provas de inteligência, personalidades acomodadas que escolhem a profissão docente por ser previsível e rotineira.

A pesquisa está em andamento, já tendo sido concluída no Grupo uma dissertação de mestrado, três em andamento (sobre cada um dos GTs do PREAL), três monografias de Iniciação Científica, além do projeto integrado.

 

III-             Referencial Teórico-Metodológico

O GEPTE/FIOCRUZ filia-se teoricamente ao pensamento de Antonio Gramsci e sua defesa da “escola desinteressada”, seu modelo de Escola Unitária, que, fundamentando-se na concepção marxiana, critica o reducionismo da formação instrumental, unilateral, circunscrita ao domínio operacional, defende a formação omnilateral. A escola de Gramsci propõe a integração da formação geral humanística, das bases científicas do trabalho e da esfera técnica.

A teoria gramsciana é o marco teórico que nos permitirá realizar uma crítica consistente dos modelos gerados no interior das Teorias do Capital Humano e do Capital Intelectual.

Formulações gramscianas como Hegemonia, Ideologia, Intelectual Orgânico, Sociedade Civil, Estado Ampliado, Escola Unitária, compõem o terreno teórico que sustenta o exame da produção do PREAL e sua ação orgânica.

Kosik é um autor no qual temos nos apoiado para a compreensão da pseudoconcreticidade a  necessidade de sua destruição.

Em Lukács encontramos contribuição fundamental para compreender criticamente a heteronomização do trabalho docente, conforme prescrita pelo PREAL, a intervenção sobre o trabalho escolar, o controle por meio de avaliações externas e padronização. A separação entre concepção e execução, a cisão entre o momento da teleologia e o da objetivação, atinge o trabalho docente em sua dimensão ontológica, como apresenta Lukács.

 

IV-             Considerações complementares:

Desde sua origem o GEPTE-FIOCRUZ debruçou-se sobre a temática da intervenção do capital na formação da classe trabalhadora, seja diretamente por meio das universidades corporativas, seja indiretamente, na forma adotada pelo PREAL.

Os dois temas guardam entre si esta relação: trata-se de projetos onde as organizações do capital assumem protagonismo na definição da política e das práticas educacionais, comprometendo a condição contra-hegemônica da formação humana.

Encontra-se sob risco e ameaça, nos dois casos examinados, a possibilidade de formação humana crítica e emancipatória, a construção de uma concepção de mundo orgânica à classe trabalhadora.

 

V-                Bibliografia 1 – Fundamentação Teórica

GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. Vol 1 a 6. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002

GRAMSCI, Antonio. Escritos Políticos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004. Volume1.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

LUKÁCS György. Ontologia del Ser Social: El trabajo. Buenos Aires: Herramienta, 2004.

MARX, Karl. Para a Crítica da Economia Política. In: MARX, K. Manuscritos Econômico-Filosóficos e Outros Textos Escolhidos. São Paulo: Abril Cultural, 1978

NONAKA, Ikujira e TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de Conhecimento na Empresa: como as Empresas japonesas Geram a Dinâmica da Inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

SCHULTZ, Theodore . O Capital Humano . Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.

STEWART,  Thomas, A. Capital intelectual – A nova vantagem competitiva das    empresas. Rio de Janeiro: Campus, 1998, 10ed. 

SVEIBY, Carl Érick . A Nova Riqueza das Organizações. Rio de Janeiro: Campus, 2001.

 

 

VI-             Bibliografia 2- Alguns dos textos produzidos no GEPTE-Fiocruz

 

 

ALMEIDA, Thalita. RIBEIRO, Nayla. SANTOS, Aparecida. SANTOS, Carla. Prevenção,promoção ou modelo hospitalocênctrico: O modelo de educação profissional em Saúde em uma universidade corporativa. In: Congresso Mundial de Saúde Coletiva/Congresso Brasileiro de Saúde coletiva da ABRASCO (Associação Brasileira de Pós-graduação e Pesquisa em Saúde Coletiva/ Congresso da Associação Latino americana de Saúde Coletiva, 2007, Salvador.

 

RAMOS, Giovane Saionara. Um novo espaço de (con) formação profissional: a Universidade Corporativa da Companhia Vale do Rio Doce - VALER e a legitimação da apropriação da subjetividade do trabalhador. 2007. (Mestrado em Ensino de Biociências e Saúde – Instituto Oswaldo Cruz/ FIOCRUZ. 2007).

 

RIBEIRO. Nayla Crisitine Ferreira. Educação Profissional em Saúde no interior das Universidades Corporativas. Estudo de caso da Universidade Corporativa X. ENDIPE. Recife:2006

 

SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos e RIBEIRO, Nayla Cristine Ferreira. Formação de Trabalhadores no Modelo de Educação Corporativa: homens ou máquinas?. Revista Educação Profissional: Ciência e Tecnologia. Brasília: Senac-DF, v. 3, n. 1, jul.-dez. 2008, p. 109-118.

 

SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos. “Educando trabalhadores na universidade microondas: novos modelos produtivos, trabalho docente e qualidade da formação humana sob o efeito do ‘mercado educador”. In: MONKEN e DANTAS (orgs). Estudos de politecnia e Saúde. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2010.

 

SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos. A Teoria do Capital Intelectual Legitimando o Conformismo Psicofísico do Trabalhador de “Novo Tipo”, in Antonia SOUZA, Enéas ARRAIS NETO et alli. Trabalho, Capital Mundial e Formação dos Trabalhadores. Fortaleza: Ed. SENAC-CE e Ed. UFC, 2008a, p. 329 a 346.

 

SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos. Desigualdade Social e Dualidade Escolar: Conhecimento e Poder em Paulo Freire e Gramsci. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

 

SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos. Entre a Cooptação e a Repressão: capital e trabalho nas reformas educacionais na América Latina. In: EPSJV (org.). Trilhas da Identidade, Série Temas do Ensino Médio.  Rio de Janeiro: Ed. FIOCRUZ, 2004.

 

SILVA, Valdemar Ferreira. A formação de trabalhadores em uma universidade corporativa no setor de telecomunicações. 2005. Dissertação (Mestrado em Ensino em Biociências e Saúde) - Fundação Oswaldo Cruz.