DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO À TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL: A DIALÉTICA CONTINUIDADE/RUPTURA NO PERCURSO HISTÓRICO DE UM CONCEITO
Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos
EPSJV/ FIOCRUZ
RESUMO
Neste texto pretendemos problematizar a freqüente afirmação em obras do campo de trabalho e Educação, segundo as quais o discurso da centralidade da educação no atual modelo econômico dominante resume-se a uma retomada da Teoria do Capital Humano. A análise histórica deste conceito e o surgimento da Teoria do Capital Intelectual, associada ao movimento capitalista de educação corporativa, nos revela que, mais do que a simples retomada de uma elaboração teórica gerada em uma fase da hegemonia do capital onde o Estado cumpria papel mais relevante na execução das políticas sociais, ainda na era do Wellfare State, os atuais apelos educacionais da classe dominante no modelo Neoliberal dos últimos anos relaciona-se com o papel do Estado nesta fase do modo de produção capitalista.
DA TEORIA DO CAPITAL HUMANO À TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL: A DIALÉTICA CONTINUIDADE/RUPTURA NO PERCURSO HISTÓRICO DE UM CONCEITO
Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos
EPSJV/ FIOCRUZ
Neste texto pretendemos problematizar a freqüente afirmação em obras do campo de trabalho e Educação, segundo as quais o discurso da centralidade da educação no atual modelo econômico dominante resume-se a uma retomada da Teoria do Capital Humano. A análise histórica deste conceito e o surgimento da Teoria do Capital Intelectual, associada ao movimento capitalista de educação corporativa, nos revela que, mais do que a simples retomada de uma elaboração teórica gerada em uma fase da hegemonia do capital onde o Estado cumpria papel mais relevante na execução das políticas sociais, ainda na era do Wellfare State, os atuais apelos educacionais da classe dominante no modelo Neoliberal dos últimos anos relaciona-se com o papel do Estado nesta fase do modo de produção capitalista.
Propomos a análise da historicidade dessas teorias, considerando-as dialeticamente em relação de continuidade/ruptura, operando, no fordismo e no neofordismo como faces ao mesmo tempo iguais e diferentes da práxis hegemônica.
Como signo mais elaborado da racionalidade utilitarista contemporânea no campo da educação, antagonista da visão emancipatória gramsciana, desenvolve-se na década de 1960 na Escola Econômica de Chicago, a Teoria do Capital Humano, recebida na esfera da ciência econômica e do planejamento educacional com alto grau de adesão, chegando seus formuladores, Gary Becker e Theodore Schultz a receberem o Prêmio Nobel de Economia. O primeiro mais recentemente, já na década de 1990, e o segundo em 1979.
A despeito de ser mais conhecida na literatura pedagógica pela contribuição de Schultz, é na elaboração inicial de Becker, retomada pelo próprio Schultz, que podemos encontrar as raízes contemporâneas dessa teoria, que tem como ponto central a alocação da atividade educacional como componente da produção, merecendo, por isso, atenção especial dos planejadores de políticas educacionais, traduzida em intencionalidade, análise rigorosa das taxas de retorno e investigação da produtividade alcançada com os investimentos.
Dizemos que em Becker encontramos as raízes da teoria em sua elaboração contemporânea, porque suas bases são tão antigas quanto o ideário que lhe dá sustentação, o liberalismo, manifestando-se como preocupação em diversas correntes da teoria econômica, como encontramos em Milton Friedman, que afirma ser o investimento em educação: “(...) uma forma de investimento em capital humano precisamente análoga ao investimento em maquinaria, instalações ou outra forma qualquer de capital não humano. Sua função é aumentar a produtividade econômica do ser humano.”[1]
O princípio mais caro desse ideário reside na relação de proporção direta entre escolaridade e renda, na causalidade mecânica entre o patrimônio escolar individual e proventos salariais. Se é a escolaridade que determina a renda individual e a produtividade da sociedade, então o papel dos planejadores de políticas educacionais subordina-se à lógica produtivista do mercado: limita-se a estabelecer projetos de formação racional e tecnicamente eficiente de modo a atender as exigências do sistema produtivo.
O conhecimento, fator de produção, é um bem (capital) agregado ao trabalhador. Sendo este também possuidor de capital, o antagonismo e a luta de classes perdem a razão de ser; pobreza e fracassos pessoais são decorrentes da falta de mérito do indivíduo, da ausência de senso de oportunidade familiar e pessoal nas escolhas vocacionais. Já no plano macroeconômico, os problemas são decorrentes da ausência de investimentos corretos no sistema educacional. Essa relação causal entre escolaridade e renda, para cuja determinação, segundo o tecnicismo de mercado, não são considerados fatores políticos condicionantes da distribuição de riquezas, ignora o caráter reprodutor da educação, considerando apenas sua face produtora.
"Os trabalhadores transformaram-se em capitalistas, não pela difusão da propriedade das ações da empresa (...), mas pela aquisição de conhecimentos e de capacidades que possuem valor econômico" [2]
Para Schultz, o que explica a dinâmica das relações econômicas é o capital menos constante, o capital humano. Perplexo pela omissão desta forma de capital nos modelos explicativos do crescimento econômico que dominavam a literatura econômica, considera que o conceito tradicional de capital tem que ser ampliado. Educação como meio para formar capacidade produtora passa a atuar, na relação capital-trabalho, como elemento paradoxalmente agregado ao trabalhador (força de trabalho), pertencendo, entretanto, à esfera do capital (propriedade dos meios de produção).
“Se o coeficiente de todo capital em relação à renda permanece essencialmente constante, então o crescimento econômico inexplicado, que tem sido de uma presença tão perturbadora, tem a sua origem primordialmente a partir da elevação do acervo do capital humano. (...) as capacitações econômicas do homem são predominantemente um meio fabricado de produção e que, à exceção de alguma renda pura (em rendimentos) para marcar as diferenças em capacitações herdadas, a maioria das diferenças de rendimentos é uma diferença nos quantitativos que foram investidos nas pessoas. (...)a estrutura dos ordenados e dos salários é determinada primordialmente pelo investimento na escolarização, na saúde, no treinamento local de trabalho, na busca de informações acerca das oportunidades de empregos, e pelo investimento na migração. (...)uma distribuição mais eqüitativa de investimentos no homem igualiza os rendimentos entre os agentes humanos (...) .” [3]
O paradoxo não considerado por Becker e Schultz, dada sua filiação ideológica liberal, ou seja, a incongruência da agregação do “capital” à força de trabalho, logo apresenta-se como um problema para a classe possuidora dos meios de produção: a duração desse capital é a duração da própria vida útil do empregado, com alto grau de depreciação.
“Embora o capital humano, como tal, não possa ser comprado nem vendido, é comparativamente fácil estimar-se o valor dos serviços de produção deste capital, porquanto são expressos em preços em termos de salários e de ordenados, no mercado de trabalho.”[4]
Schultz adverte, então, que é necessário pensar na longevidade do trabalhador, em políticas sanitárias, com o objetivo de preservar o capital humano e torná-lo menos desvalorizado, advertindo ainda quanto ao prejuízo sofrido pelo sistema produtivo na ocasião da aposentadoria, quando o capital humano individual encontra seu grau maior de depreciação.
Finalmente, frente à dificuldade para alienar esse bem agregado à força de trabalho, frente à impossibilidade de um grau total de controle, objetivação e expropriação desse componente produtivo, apela-se ao indivíduo pela responsabilidade em relação à construção desse capital.
“A educação, sem dúvida alguma, aumenta a mobilidade de uma determinada força de trabalho, mas os benefícios em mudar-se de lugar a fim de conseguir melhores vantagens quanto a oportunidades de trabalho (emprego) são predominantemente, senão totalmente, benefícios de ordem privada.”[5]
Um traço importante da teoria naquele momento é que, mesmo apelando para a iniciativa individual, ainda concentra no poder público e na abordagem macroeconômica a centralidade do planejamento educacional, como observamos em seguida:
“(...) as opções educacionais privadas são ineficientes com respeito à escolarização elementar e secundária” [6]
“(...) o horizonte do investimento privado é, na verdade, relativamente curto.”(Schultz, 151), enquanto “ a formação da maior parte desses tipos de capital exige um longo horizonte, porque as capacitações que o estudante adquire são parte dele próprio durante o resto da duração da sua vida.”[7]
Ainda sob a hegemonia do modelo fordista-taylorista, é recorrente em Becker e em Schultz a reflexão sobre a escolha ocupacional na esfera privada, familiar e individual, sendo, para ambos, a avaliação dos retornos pecuniários o elemento motivador da escolha. Cabe ao planejamento educacional, portanto, ocupar-se da explicitação das possibilidades de retorno. A formação de capacidade produtiva deriva do acerto das decisões individuais e da adequação do sistema escolar a tais escolhas e ao conhecimento e atendimento, pelo sistema escolar, das reais necessidades do mercado. Esse momento ainda conservava a ilusão da sociedade do pleno emprego e do Bem-Estar Social e a bipolaridade política, que obrigava o capital a apresentar uma face, mesmo precária, de proteção social, fazendo frente ao Estado Socialista, com o incentivo a políticas públicas de educação. Essa face, no entanto, é insuficiente para ocultar a lógica do modo de produção capitalista, e torna-se inevitável que se estabeleça para o sistema escolar a função supostamente integradora entre os dois pólos das relações de produção: capital e trabalho, quando tal função se realiza pela subsunção dos conflitos de classes e pela abdicação do papel da escola como espaço transformador.
Com a hegemonia das políticas neoliberais, a crise do Socialismo Real e o surgimento do modelo de acumulação flexível, reemerge no final da década de 1980 e nos anos 90 o discurso político da centralidade da educação.
A literatura crítica no campo da educação tem identificado essa ofensiva do capital no campo das políticas educacionais como uma retomada da Teoria do Capital Humano, e este estudo, partindo de uma identificação com essa literatura, pretende aqui problematizar essa suposta retomada, chamando a atenção para a dialética continuidade-ruptura entre a Teoria do Capital Humano de Becker e Schultz e a Teoria do Capital Intelectual, como é nomeada essa forma de capital no contexto neoliberal dos anos 90 e no início do século XXI, exemplificadas aqui nas obras de Sveiby[8] e em Nonaka e Takeuchi[9].
Sem dúvida, há uma relação nítida de continuidade quando pensamos nos elementos que permanecem: a racionalidade utilitarista, na busca de ocultação ideológica do antagonismo capital-trabalho pela extração de mais-valia. O que pretendemos analisar, aqui, todavia, são algumas significativas diferenças que denunciam a filiação histórica e ideológica da Teoria do Capital Humano ao capitalismo ainda em fase de Bem-Estar Social e bipolaridade política, e a Teoria do Capital Intelectual na era Neoliberal, após o Consenso de Washington.
Em uma análise limitada pelo determinismo tecnológico, poderíamos situar as diferenças entre as duas abordagens na defesa do ensino técnico profissionalizante relativo à época da Teoria do Capital Humano, decorrente no fordismo-taylorismo como base técnica da produção e na defesa da educação básica adequada à base técnica toyotista, onde as tarefas realizadas sob o paradigma da microeletrônica exigiriam um perfil mais cognitivo no trabalhador.
Contudo, como a base de nossa análise é política, chamamos a atenção para as diferenças, situando-as no panorama político subjacente a cada uma das abordagens. Na época da Teoria do Capital Humano, a relação do capital com o Estado permitia uma aliança com o aparente protagonismo do segundo na elaboração das políticas educacionais. Já a relação entre capital e Estado no Neoliberalismo ressalta a campanha de desmoralização e desmonte do Estado, o que, em parte, justifica a extrema ênfase dada pelo capital e seus representantes, os organismos internacionais, ao papel de sua própria classe na formulação e implementação de políticas educacionais. Outro fator de distinção entre a Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual diz respeito ao antigo problema da inalienabilidade do Capital Humano que preocupava Schultz e seus contemporâneos, que é minimizada com as novas bases técnicas do sistema produtivo, como as novas tecnologias da informação e da comunicação.
Note-se que a sutil mudança de terminologia, de capital humano para capital intelectual representa o avanço da classe hegemônica em seus propósitos de objetivação, expropriação e controle do conhecimento. De acordo com Nonaka e Takeuchi, novas formas de gerenciamento, que eles associam ao modelo oriental, adotam a exploração do conhecimento tácito e não do explícito, como no modelo “ocidental”. É na apropriação neofordista do saber tácito que reside o ‘segredo’ da formação e preservação do capital intelectual.
A Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual são, como faces da mesma moeda, ao mesmo tempo iguais e diferentes: são iguais em sua lógica instrumental, nas relações de produção fundadas no antagonismo que lhes são subjacentes e são diferentes porque a expropriação é mais violenta, pela alienação daquilo que, até então, era considerado inalienável: o saber. A mudança de humano para intelectual denuncia esse processo de alienação: não é mais o homem, o capital, mas sua parte “útil”, que pode ser expropriada. O uso da terminologia “intelectual” denota maior objetivação do que o uso da terminologia “humano”, que remete à integralidade do ser. Em Schultz a inalienabilidade era característica do capital humano:
“Dado que a educação se torna parte da pessoa que a recebe, referir-me-ei a ela como capital humano. Dado que se torna parte integral da pessoa, não pode ser comprada ou vendida ou tratada de acordo com as nossas instituições, como propriedade. Não obstante, é uma forma de capital se presta serviços de um determinado valor.”
Na época da formulação da Teoria do Capital Humano, o discurso hegemônico apelava para a idéia de aumento da renda nacional, daí o chamado ao Estado. Já no Neoliberalismo, o apelo é à competitividade global, conduzindo à nomeação da empresa como agente de educação. Não se percebe fundamental diferença, entretanto, já que o Modo de Produção Capitalista permanece como a base econômica.
Recorremos ao conceito de restauração elaborado por Gramsci em contraposição ao conceito de revolução, quando afirma que a revolução caracteriza-se pela substituição de uma classe social por outra na condição hegemônica, onde as mudanças na base técnico-gerencial do sistema produtivo, caracterizadas pela substituição de uma fração de classe por outra, não são consideradas revolucionárias, mas sim a restauração da hegemonia da classe dominante.
Neste sentido, sendo o Neoliberalismo a restauração da hegemonia capitalista, as ideologias orgânicas que lhe possibilitam a “cimentação”, segundo a terminologia gramsciana, são ações restauradoras, legitimadoras da antiga ordem. A racionalidade utilitarista e dualista é a mesma, mas a metodologia dialética nos impõe a busca de espaços contraditórios e complementares em sua linha de desenvolvimento.
Adotando esta perspectiva, percebemos as razões para a diferença e identidade nas relações entre capital e Estado nas duas teorias: na fase da Teoria do Capital Humano, havia a expectativa e o apelo de que os sistemas escolares se responsabilizassem pela formação do capital, e na era da ‘empregabilidade' neoliberal, na Teoria do Capital Intelectual, o capital autoproclama sua autoridade para definir, planejar e implementar políticas educacionais, como analisaremos no capítulo em que estudaremos os discurso do capital através do PREAL (Programa de Promoção das Reformas Educacionais da América Latina) e do Banco Mundial.
Se é para tornar-se propriedade do trabalhador, se é inalienável, que o capital humano seja “produzido” pelo poder público, mesmo que com a finalidade de servir ao capital, mas se é para tornar-se propriedade da classe hegemônica, se é passível de expropriação sem os ônus sociais dos investimentos na longevidade, por exemplo, então que seja o capital intelectual, objetivável, produzido sob o controle direto do empresariado.
Retornando à preocupação com o caráter dialético de nossa análise, ressalvamos que a distinção refere-se à tônica principal em cada modelo, não desconhecendo, entretanto, que, mesmo em fases anteriores, o capital já se fazia representar como formulador de políticas educacionais, e podemos citar como exemplo o trabalho de José Rodrigues[10], que analisa a política educacional da Confederação Nacional da Indústria no Brasil, desde sua fundação na década de 30, bem antes da Teoria do Capital Humano e da Teoria do Capital Intelectual.
O que nos chama a atenção são exatamente dois fatores: o primeiro, o caráter político de desmoralização do Estado educador na Teoria do Capital Intelectual, congruente com a política de privatizações e de ataque ao Estado em sua face social, no modelo neoliberal, enquanto o segundo fator refere-se à possibilidade tecnológica de objetivação, expropriação e controle do conhecimento, incentivando o capital a assumir o primeiro plano da produção “interessada” do saber, não abrindo mão, entretanto, do Estado financiador. São recorrentes os apelos às verbas públicas, encaminhadas direta ou indiretamente, por parcerias ou isenções, para o financiamento da educação corporativa.
A base meritocrática e o papel da escola na legitimação dos mecanismos de exclusão social se mantêm como regularidades nos dois modelos, ou, também poderíamos assim chamar, nas duas faces do modelo, denunciando sua filiação ao pensamento hegemônico que, em que pesem as diferenças de matizes quanto à esfera de ação do Estado, partilham da lógica de exclusão e redução do humano à sua disponibilidade laboral.
Referências Bibliográficas:
GRAMSCI, Antonio. Obras Escolhidas. São Paulo: Martins Fontes, 1978, 2ª edição.
NONAKA, Ikujira e TAKEUCHI, Hirotaka. Criação de Conhecimento na Empresa: como as Empresas japonesas Geram a Dinâmica da Inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
PREAL (Brasil). www.cpdoc.fgv.br/projetos/htm/pr
RODRIGUES, José dos Santos. O Moderno Príncipe Industrial. São Paulo: Associados, 2001.
SCHULTZ, Theodore . O Capital Humano . Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.
SVEIBY, Carl Érick . A Nova Riqueza das Organizações. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
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