A TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL COMO BASE IDEOLÓGICA PARA A PEDAGOGIA CORPORATIVA-

A TEORIA DO CAPITAL INTELECTUAL COMO BASE IDEOLÓGICA PARA A PEDAGOGIA CORPORATIVA

Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos - FIOCRUZ

Publicado nos Anais do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino 2006

I – Introdução:

Nos últimos anos temos nos dedicado ao estudo da Teoria do Capital Intelectual e suas relações de ruptura e conservação com a Teoria do Capital Humano (SANTOS, 2002; SANTOS, 2004). Propomos, neste trabalho, apresentar os resultados do estágio atual da pesquisa, que relaciona a Teoria do Capital Intelectual com o movimento crescente das Universidades Corporativas.

Para tanto, apresentaremos os pressupostos da Teoria do Capital Intelectual (TCI) e  sua relação com a Teoria do Capital Humano, o conceito de universidade corporativa e analisaremos o papel da TCI como base ideológica para o projeto pedagógico corporativo, a partir do conceito gramsciano de ideologia, problematizando os limites deste modelo para a formação humana integral.

II – A Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual

A Teoria do Capital Humano (TCH) tem seu maior representante na figura do economista Theodore Schultz, destacado intelectual da escola de Chicago, que chega a merecer em 1979 o Prêmio Nobel de Economia. Outro intelectual dedicado à mesma Teoria, Gary Becker, é também agraciado pelo mesmo Prêmio em 1990, o que revela a reputação adquirida por esta construção teórica.

 A concepção utilitarista da formação humana, conseqüência em última instância de uma concepção utilitarista do próprio ser humano, permite a esta teoria indagar sobre o valor material da educação na cadeia produtiva, as taxas de retorno financeiro daí provenientes e as formas de controle sobre tal investimento. Para os autores da TCH, a função da educação consiste em desenvolver nos trabalhadores as qualidades necessárias a seu desempenho no trabalho. Desta forma, todos os esforços educacionais devem se concentrar no objetivo de preparar o trabalhador na justa medida da necessidade do mercado, desprezando outros valores humanos.

O princípio mais caro desse ideário reside na relação de proporção direta entre escolaridade e renda, na causalidade mecânica entre o patrimônio escolar individual e proventos salariais. Se é a escolaridade que determina a renda individual e a produtividade da sociedade, então o papel dos planejadores de políticas educacionais subordina-se à lógica produtivista do mercado: limita-se a estabelecer projetos de formação racional e tecnicamente eficientes de modo a atender as exigências do sistema produtivo.

O conhecimento, fator de produção, é um bem (capital) agregado ao trabalhador. Sendo este também possuidor de capital, o antagonismo e a luta de classes perdem a razão de ser; pobreza e fracassos pessoais são decorrentes da falta de mérito do indivíduo, da ausência de senso de oportunidade familiar e pessoal nas escolhas vocacionais. Já no plano macroeconômico, os problemas são decorrentes da ausência de investimentos corretos no sistema educacional. Essa relação causal entre escolaridade e renda, para cuja determinação, segundo o tecnicismo de mercado, não são considerados fatores políticos condicionantes da distribuição de riquezas, ignora o caráter reprodutor da educação, considerando apenas sua face produtora.

Para Schultz, o que explica a dinâmica das relações econômicas é o capital menos constante, o capital humano. Perplexo pela omissão desta forma de capital nos modelos explicativos do crescimento econômico que dominavam a literatura econômica, considera que o conceito tradicional de capital tem que ser ampliado. Educação como meio para formar capacidade produtora passa a atuar, na relação capital-trabalho, como elemento paradoxalmente agregado ao trabalhador (força de trabalho), pertencendo, entretanto, à esfera do capital (propriedade dos meios de produção).

“Se o coeficiente de todo capital em relação à renda permanece essencialmente constante, então o crescimento econômico inexplicado, que tem sido de uma presença tão perturbadora, tem a sua origem primordialmente a partir da elevação do acervo do capital humano. (...) as capacitações econômicas do homem são predominantemente um meio fabricado de produção e que, à exceção de alguma renda pura (em rendimentos) para marcar as diferenças em capacitações herdadas, a maioria das diferenças de rendimentos é uma diferença nos quantitativos que foram investidos nas pessoas. (...)a estrutura dos ordenados e dos salários é determinada primordialmente pelo investimento na escolarização, na saúde, no treinamento no local de trabalho, na busca de informações acerca das oportunidades de empregos, e pelo investimento na migração. (...)uma distribuição mais eqüitativa de investimentos no homem igualiza os rendimentos entre os agentes humanos (...) .” (SCHULTZ, 1973, 66)

O paradoxo não considerado por Becker e Schultz, dada sua filiação ideológica liberal, ou seja, a incongruência da agregação do “capital” à força de trabalho, logo apresenta-se como um problema para a classe possuidora dos meios de produção: a duração desse capital é a duração da própria vida útil do empregado, com alto grau de depreciação.

“Embora o capital humano, como tal, não possa ser comprado nem vendido, é comparativamente fácil estimar-se o valor dos serviços de produção deste capital, porquanto são expressos em preços em termos de salários e de ordenados, no mercado de trabalho.”(SCHULTZ, 1973,157)

Schultz adverte, então, que é necessário pensar na longevidade do trabalhador, em políticas sanitárias, com o objetivo de preservar o capital humano e torná-lo menos desvalorizado, advertindo ainda quanto ao prejuízo sofrido pelo sistema produtivo na ocasião da aposentadoria, quando o capital humano individual encontra seu grau maior de depreciação. Finalmente, frente à dificuldade para alienar esse bem agregado à força de trabalho, frente à impossibilidade de um grau total de controle, objetivação e expropriação desse componente produtivo, apela-se ao indivíduo pela responsabilidade em relação à construção desse capital e ao Estado pela responsabilidade na execução.

É recorrente em Becker e em Schultz a reflexão sobre a escolha ocupacional na esfera privada, familiar e individual, sendo, para ambos, a avaliação dos retornos pecuniários o elemento motivador da escolha. Cabe ao planejamento educacional, portanto, ocupar-se da explicitação das possibilidades de retorno. A formação de capacidade produtiva deriva do acerto das decisões individuais, da adequação do sistema escolar a tais escolhas e ao conhecimento e atendimento, pelo sistema escolar, das reais necessidades do mercado. Esse momento ainda conservava a ilusão da sociedade do pleno emprego e do Bem-Estar Social e a bipolaridade política, que obrigava o capital a apresentar uma face, mesmo precária, de proteção social, fazendo frente ao Estado Socialista, com o incentivo a políticas públicas de educação. Essa face, no entanto, é insuficiente para ocultar a lógica do modo de produção capitalista, e torna-se inevitável que se estabeleça para o sistema escolar a função supostamente integradora entre os dois pólos das relações de produção: capital e trabalho, quando tal função se realiza pela subsunção dos conflitos de classes e pela abdicação do papel da escola como espaço transformador.

Com a hegemonia das políticas neoliberais, a crise do Socialismo Real e o surgimento do modelo de acumulação flexível, reemerge no final da década de 1980 e nos anos 90 o discurso político da centralidade da educação, que desta vez toma sua forma mais sistematizada na Teoria do Capital Intelectual (TCI), tendo como principais representantes, Stewart, Sveiby, Nonaka e Takeuchi. A hipótese com que vimos trabalhando (SANTOS, 2004)  é a de que  há uma relação dialética de continuidade e ruptura entre a Teoria do Capital Humano de Becker e Schultz e a Teoria do Capital Intelectual.

Tratando-se de ideologias -  no sentido gramsciano de concepção de mundo orgânica a uma classe social e posta a serviço da construção ou manutenção da hegemonia (SANTOS, 2000) – que germinam no terreno das relações sociais de produção capitalistas a partir da concepção dominante, ambas consideram o ser humano unicamente como força de trabalho à disposição da extração de mais-valia e, por conseguinte, a educação como meio para o desenvolvimento das qualidades requeridas para este propósito. Este é o elemento comum entre as duas teorias. Já a diversidade apresenta-se especialmente na relação capital-Estado. Se a TCH surge no contexto do Estado de Bem-estar Social, a TCI é contemporânea do neoliberalismo. Isto inegavelmente implica em uma configuração ainda mais privatista e mercantil no tocante ao que o capital espera da função educativa. No interior da TCH, Schultz e Becker se inquietavam com o fato de que tão importante fator de produção, o conhecimento, pertencesse ao indivíduo. Mesmo estando o trabalhador submetido às perversas relações de produção capitalistas, ainda há o risco de pontos de fuga e de perda de controle  do capital sobre o investimento em educação, sobre o conhecimento necessário ao trabalho. O fato de não conseguir alcançar a expropriação desta dimensão do trabalho representava, na TCH, motivo de constante perturbação, visto que, em última instância, um dia o trabalhador morre, adoece, deixa de gerar o retorno do investimento, enfim, ocorre a depreciação como visto acima. Se era, então, um investimento de risco, que o Estado assumisse o papel de educador. Não podemos afirmar que o capital aceitava este inconveniente sem queixas, visto que o Estado como mediador da formação da força de trabalho também poderia representar riscos de fuga aos propósitos de adestramento para o trabalho subordinado.

Com o desenvolvimento das chamadas novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs), tornou-se possível ao capital produzir formas de objetivar, padronizar e expropriar o conhecimento do trabalhador, deslocando-o para a esfera da “equipe”de trabalho. Daí toda a propaganda em torno da idéia de que o “novo  trabalhador” precisa aprender a trabalhar em equipe, a dividir o que sabe, a disponibilizar à organização, seus talentos e qualidades. Avançou-se ainda mais no propósito de expropriação, quando o capital começa a desbravar o campo do conhecimento tácito do trabalhador (FIDALGO, 1996), desfazendo a pessoalidade da relação trabalhador- instrumentos e processos de trabalho. Despossuído de seu saber tácito, o trabalhador torna-se apenas mais um, substituível, pois sua ausência não acarretará em lacunas ou transtornos no processo produtivo. Zarifian (2001) define conhecimento tácito com a capacidade do trabalhador de mobilizar competências para lidar com eventos, ou seja, ocorrências imprevistas no processo de trabalho, que requerem o saber desenvolvido com a experiência, ao contrário do saber manifesto, já codificado em manuais de instruções, normas operacionais etc. A possibilidade de transformar conhecimento tácito em conhecimento manifesto é um avanço da classe hegemônica em relação à intensificação da subordinação do trabalho ao capital. Nisto reside o sentido fundamental da TCI. Note-se que a sutil mudança de terminologia, de capital humano para capital intelectual representa o avanço da classe dirigente em seus propósitos de objetivação, expropriação e controle do conhecimento.

De acordo com Nonaka e Takeuchi, novas formas de gerenciamento, que eles associam ao modelo oriental (toyotismo), adotam a exploração do conhecimento tácito e não do explícito, como no modelo “ocidental” (fordismo). É na apropriação neofordista do saber tácito que reside o ‘segredo’ da formação e preservação do capital intelectual.

Segundo Stewart, um dos principais formuladores da TCI, o capital intelectual da empresa constitui-se por três componentes: o capital humano, que consiste no conhecimento pertencente ao trabalhador individualmente; o capital estrutural , constituído quando os saberes individuais dos trabalhadores compõem o conjunto de conhecimentos objetivados, sistematizados e padronizados pela organização, pertencentes agora à empresa; o terceiro componente é o capital-cliente, ou capital de marca, cujo valor está relacionado ao reconhecimento pela sociedade da marca da empresa e a associação dessa marca a elementos positivos, gerando para a organização vantagem competitiva. O princípio axiológico da TCI é a vantagem competitiva,  que é, também , o princípio educativo das universidades corporativas.

Stewart endossa a tese mundialmente difundida de que “a informação e o conhecimento são as armas nucleares da nossa era. (Stewart, p. XIII), armas estas em ação para gerar riquezas, segundo suas palavras. A TCI omite, entretanto, que a geração de riquezas concorre para a intensificação da extração de mais-valia e, conseqüentemente, para o aprofundamento da concentração de renda, já que não vem acompanhada de propósitos igualitários”.

 Todo o discurso de produtividade e competitividade recorrente na TCI silencia sobre a necessidade de justiça social, pois, dada a formação discursiva (ORLANDI, 1999) que o enuncia, não seria de se esperar tal preocupação, Como emana de um sujeito social que enuncia a partir da formação ideológica/discursiva de classe do capital, é em nome de seus interesses que fala.

Ainda segundo Stewart, a propósito da gestão do capital intelectual em função da produtividade:

 “A gerência dos ativos intelectuais se tornou a tarefa mais importante dos negócios porque o conhecimento tornou-se o fator mais importante da produção(...)O conhecimento tornou-se o principal ingrediente do que produzimos, fazemos, compramos e vendemos. Resultado: administrá-lo – encontrar e estimular o capital intelectual, armazená-lo, vendê-lo e compartilhá-lo – tornou-se a tarefa econômica mais importante dos indivíduos, das empresas e dos países(...)O investimento em educação corporativa gera economia com os ativos fixos, tangíveis(...)
Organizações se desfazem de sedes, imóveis, maquinaria e equipamentos, em favor do capital intelectual.(...)Cada vez mais, as organizações terceirizam atividades operacionais e investem no controle do capital intelectual.(Id)

Stewart propõe como estratégias para a gestão do capital intelectual, a produção, armazenamento e circulação eficiente do conhecimento “necessário” à produção  e, conforme já adiantamos, a  objetivação do conhecimento tácito.

Quanto à questão da universalização da educação, o autor não oculta a lógica excludente do capitalismo: “O objetivo não é incutir o mesmo conhecimento no máximo de mentes possível, mas sim melhorar seu retorno sobre o capital intelectual.” (STEWART)

III- As Universidades Corporativas:

Como instância especificamente concebida para a gestão do capital intelectual na perspectiva ilustrada acima, surge nos Estados Unidos, no início da década de 1990, o movimento das universidades corporativas (UCs), que vem crescendo em progressão geométrica em todo o planeta, reservadas as diferenças decorrentes do lugar de cada país na divisão  internacional do trabalho. Com a mundialização do capital, entretanto, as grandes organizações transnacionais difundiram pelo mundo esta ideologia. As universidades corporativas são instituições de ensino não vinculadas aos sistemas regulares de seus países, estados ou cidades, mas tão somente à sua empresa-mãe Em 1994 já se contavam nos EUA, mais de mil universidades corporativas, em 1999, mil e oitocentas e há projeções para a primeira década do século vinte e um para quatro mil, ultrapassando o número de universidades acadêmicas. (MEISTER, 1999,xiii) . No Brasil, o modelo surge ainda na década de noventa e toma maior dimensão a partir de 2000, quando se revela um crescimento em progressão geométrica.

“A universidade corporativa está surgindo no século vinte e um como o setor de maior crescimento no ensino superior.”(MEISTER, 1999, 1)

 Segundo Martins (2004), não é possível estimar com precisão o número de universidades corporativas no Brasil, já que não existe um órgão centralizador, como o INEP no caso das universidades acadêmicas. Não há números oficiais, contudo é possível, segundo o autor, afirmar que o a expansão é significativa e crescente. As UCs se expandem tanto quantitativamente, quanto em relação aos ramos de atuação das empresas originárias.

Inicialmente se dedicam ao processo de formação continuada, substituindo os antigos serviços de treinamento de recursos humanos. Suas funções envolvem tanto aspectos técnicos quanto ético-comportamentais.

“(...) entender o simbólico-corporativo, partilhar a cadeia de valores da organização, ter a visão inside de uma determinada corporação, a ponto de vivenciar o ‘negócio da empresa’, são skills que estão para além da educação convencional e mesmo do treinamento tomado nos moldes tradicionais. É para isso que são criadas as estruturas corporativas de aprendizagem que são invenção deste tempo.”(Martins, 2004, 13)

Um dos pilares do modelo é a ideologia – aqui no sentido marxiano de distorção da realidade - do determinismo tecnológico e a suposta substituição da sociedade do trabalho pela idéia de sociedade do conhecimento. Segundo seus ideólogos, a saída do paradigma industrial para o paradigma do conhecimento, levou o empresariado a se ocupar do conhecimento como fator de produção. Segundo Mundim e Ricardo (2004, p.04):

“... a competição global, a evolução tecnológica e os  novos modelos de negócios estão, indispensavelmente, mudando a organização social do trabalho, a forma  como nos relacionamos com o trabalho e a forma como gerimos nossos recursos.”

Em Meister, encontra-se o mesmo apelo ao desenvolvimento tecnológico e mudanças organizacionais como determinantes deste projeto.

“Em essência são cinco [as forças que sustentam o movimento de UC]: a emergência da organização não-hierárquica, enxuta e flexível; o advento e a consolidação da “economia do conhecimento”; a redução do prazo de validade do conhecimento; o novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupabilidade para a vida toda em lugar do emprego para vida toda; e uma mudança fundamental no mercado de educação global.”(MEISTER, 1999, 1)

Em Éboli (2004), encontramos a pauta ético-comportamental do movimento de educação corporativa.

“As organizações precisam consolidar e disseminar seus valores e princípios básicos de forma consistente, para que eles sejam incorporados pelas pessoas, tornando-se norteadoras de seu comportamento e permitindo o direcionamento entre objetivos e valores individuais e organizacionais, construindo-se assim a identidade cultural”(ÉBOLI, 2004, p 43)

            Segundo a ótica hegemônica, é na chamada "Sociedade da Informação" que o processo de aquisição do conhecimento assume um papel de destaque nas organizações e passa a exigir um profissional preparado para os novos desafios do mercado de trabalho, desconsiderando os determinantes políticos e macro-econômicos do desemprego. A difusão dessas concepções fez com que a educação adquirisse centralidade no discurso apologético dos “novos” modelos de produção do mercado globalizado.

Enquanto o ensino acadêmico pode ter como princípio a formação ampla e consistente nos diferentes campos de saber, desde o domínio das novas tecnologias aos seus fundamentos científicos e históricos até os saberes gerais necessários à formação humana plena,  a UC circunscreve sua ação a objetivos estrategicamente mercadológicos. Marilena de Chauí (1999, p.211) nos lembra que:

[ os serviços regulados pelo mercado ]“... encolhem o espaço público democrático dos direitos e amplia o espaço privado não só ali onde isso seria previsível – nas atividades ligadas à produção econômica -, mas também onde não é admissível -, no campo dos direitos sociais conquistados”.

            Não contempladas em atuar apenas na educação continuada,de dimensão não-formal,  as UCs adentram o terreno da formação inicial, sem contudo, autorização para certificar. Recorrem, então, a parcerias com instituições acadêmicas para este fim. Como o propósito do movimento é justamente que as grandes organizações do capital  assumam diretamente o papel de educadoras, progressivamente postulando a exclusão do Estado neste setor, o recurso a parcerias e a subordinação a parâmetros e diretrizes curriculares nacionais não satisfaz aos mentores desta pedagogia.  Uma das mais recentes iniciativas, a criação da Associação Brasileira de Educação Corporativa, em agosto de 2004, tem como bandeira prioritária a obtenção do direito de certificação, sem interferência do Estado.

            Um tema recorrente no discurso das UCs é a oposição entre educação acadêmica/educação corporativa, sendo comum a desvalorização da cultura acadêmica, por não ter objetivos pragmáticos e utilitaristas para funções laborais da empresa, sendo considerada precária em eficiência, ao passo que a UCs, por aterem-se às necessidades organizacionais, insistem na disseminação dos valores da empresa, na despersonalização e padronização das atitudes e apropriação do conhecimento tácito do trabalhador.

III- Conclusões:

A Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual são, como faces da mesma moeda, ao mesmo tempo iguais e diferentes: são iguais em sua lógica instrumental, nas relações de produção fundadas no antagonismo que lhes são subjacentes e são diferentes porque a expropriação na TCI é mais violenta, pela alienação daquilo que, até então, era considerado inalienável: o saber. A mudança de humano para intelectual denuncia esse processo de alienação: não é mais o homem, o capital, mas sua parte “útil”, que pode ser expropriada. O uso da terminologia “intelectual” denota maior objetivação do que o uso da terminologia “humano”, que  remete à integralidade do ser.

Na formulação da Teoria do Capital Humano, o discurso hegemônico apelava para a idéia de aumento da renda nacional, daí o chamado ao Estado. Já no Neoliberalismo, o apelo é à competitividade global, conduzindo à nomeação da empresa como agente de educação.

Recorremos ao conceito de restauração elaborado por Gramsci (SANTOS, 2000) em contraposição ao conceito de revolução, quando afirma que a revolução caracteriza-se pela substituição de uma classe social por outra na condição hegemônica, onde as mudanças na base técnico-gerencial do sistema produtivo, caracterizadas pela substituição de uma fração de classe por outra, não são consideradas revolucionárias, mas sim a restauração da hegemonia da classe dominante. Neste sentido, sendo o Neoliberalismo a restauração da hegemonia capitalista, as ideologias orgânicas que lhe possibilitam a “cimentação”, segundo a terminologia gramsciana, são ações restauradoras, legitimadoras da antiga ordem. A racionalidade utilitarista e dualista é a mesma, mas a metodologia dialética nos impõe a busca de espaços contraditórios e complementares em sua linha de desenvolvimento.

Adotando esta perspectiva, percebemos as razões para a diferença e identidade nas relações entre capital e Estado nas duas teorias: na fase da Teoria do Capital Humano, havia a expectativa e o apelo de que os sistemas escolares se responsabilizassem pela formação do capital, e na era da ‘empregabilidade' neoliberal, na Teoria do Capital Intelectual, o capital autoproclama sua autoridade para definir, planejar e implementar políticas educacionais

Se é para tornar-se propriedade do trabalhador, se é inalienável, que o capital humano seja “produzido” pelo poder público, mesmo que com a finalidade de servir ao capital, mas se é para tornar-se propriedade da classe hegemônica, se é passível de  expropriação sem os ônus sociais dos investimentos na longevidade, por exemplo, então que seja o capital intelectual, objetivável, produzido sob o controle direto do empresariado.

Retornando à preocupação com o caráter dialético de nossa análise, ressalvamos que a distinção refere-se à tônica principal em cada modelo, não desconhecendo, entretanto, que, mesmo em fases anteriores, o capital já se fazia representar como formulador de políticas educacionais.

O que nos chama a atenção são exatamente dois fatores: o primeiro, o caráter político de desmoralização do Estado educador na Teoria do Capital Intelectual, congruente com a política de privatizações e de ataque ao Estado em sua face social, no modelo neoliberal, enquanto o segundo fator refere-se à possibilidade tecnológica de objetivação, expropriação e controle do conhecimento, incentivando o capital a assumir o primeiro plano da produção “interessada” do saber, não abrindo mão, entretanto, do Estado financiador. São recorrentes os apelos às verbas públicas, encaminhadas direta ou indiretamente, por parcerias ou isenções, para o financiamento da educação corporativa.

A TCI assume a função de ideologia - no sentido gramsciano- no momento em que fornece as bases para a prática educativa instaurada pelas empresas através das Universidades Corporativas.

Competitividade e produtividade constituem o princípio educativo da universidade corporativa, e sua prática revela intencionalidade e esforço no sentido de disseminar o ethos capitalista, de modo geral e  empresarial, de modo específico, ao mesmo tempo em que  o mesmo espaço formativo é utilizado para a expropriação do conhecimento tácito, através das noções de colaboração, participação, trabalho em equipe e disseminação do que sabe  o trabalhador.

IV- Bibliografia:

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MARTINS, Herbert Gomes. Estudo da trajetória das universidades corporativas no Brasil. Rio de Janeiro, RJ: COPPE/UFRJ, 2004.

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SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos. A Escola Como Cortina de Fumaça: Capital e Trabalho na Reforma do Ensino Médio Brasileiro . Rio de Janeiro: UFRJ/ Faculdade de Educação 2002.  Tese de Doutorado. Orientadora Dra. Raquel Goulart Barreto

SCHULTZ, Theodore . O Capital Humano . Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.

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ZARIFIAN, Philipe. Objetivo Competência: Por Uma Nova Lógica. São Paulo: Atlas, 2001